La importancia de la labor profesional docente y la educación científica

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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Por Alejandro Rocha Narváez

La presencia dominante de objetos tecnológicos y de terminologías procedentes del discurso científico en la propaganda comercial y el lenguaje cotidiano suele hacernos creer que vivimos en una sociedad que progresa. Seducidos por una dependencia casi ciborgiana, nos pavoneamos con cada novedad tecnológica que sale al mercado (celulares, GPS, computadores, netbooks) y nos enorgullecemos de nuestros hijos y nietos, los “nativos digitales” de este nuevo siglo, sintiéndolos como herederos de las bondades del desarrollo creciente de las tecnociencias.

Pero las dudas sobre si nuestros descendientes gozarán realmente de los productos del progreso científico y tecnológico empiezan a aparecer cuando preguntamos: ¿Cuánto saben sobre ciencia, tecnología y sus relaciones con el mundo natural y humano, las nuevas generaciones? ¿Cuán responsables se sienten del impacto que genera el desarrollo tecnocientífico en aspectos tales como nuestra salud y nuestro medio ambiente? ¿Qué importancia atribuyen a su participación en las políticas que regulan la explotación de los recursos naturales y deciden las formas de generación de la energía? Son excelentes consumidores de ofertas por internet, expertos usuarios de juegos y redes sociales, pero raramente interesados y menos aún enterados de los principios del electromagnetismo que hacen posible las telecomunicaciones globales, o de la bioacumulación con que el litio y el plomo de nuestras eficientes baterías van envenenándonos en tasas crecientes a través del alimento y del agua. La grave problemática medioambiental del presente, la falta de acuerdo ético y legislación ante las aplicaciones comerciales de los avances biomédicos y la casi total indiferencia de personas e instituciones por sus efectos sociales y económicos, delatan, sin duda, una falla en la manera en que nuestra sociedad transmite la cultura científica a las nuevas generaciones a través de la educación formal.

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Desde hace más de sesenta años, se ha estado denunciando la falta de eficacia de los sistemas educativos para lograr la llamada “alfabetización científica” en todos los niños, con la finalidad de convertirlos en ciudadanos preparados para una regulación democrática del desarrollo tecnocientífico y una genuina participación informada en la Sociedad del Conocimiento. Entre las causas se pueden enumerar los cambios acaecidos en la sociedad postmoderna y en las políticas educativas, el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, la inercia de los sistemas de administración educativa tradicionales, la concepción economicista de la educación y, no menos importante, las creencias y concepciones profesionales de los propios profesores de ciencias.

Particularmente, la línea de investigación en la Didáctica de las Ciencias que se ha ido enfocando en el pensamiento de los profesores, ha reunido abundante evidencia que confirma que sus conceptos, teorías y creencias median decisivamente en sus comportamientos observables y su estilo de enseñanza. De hecho, si un profesor tiene una alta expectativa en sus estudiantes, dedicará esfuerzo y tiempo a enseñarles; mucho más que si piensa que son flojos, o que sus deprivaciones culturales o algún diagnóstico de TEA no les permitirán aprender. Más que la infraestructura y la implementación de TICs, lo que el docente cree acerca del valor de su tarea, o sobre la trascendencia de su trabajo, puede resultar decisivo en el logro de aprendizajes eficaces, en la medida que movilizan en él factores afectivos y personales, e involucran de este modo a los estudiantes. Y, sin embargo, situaciones tales como la organización escolar con excesivos estudiantes por sala, las condiciones laborales agobiantes, las bajas remuneraciones, la desvalorización social de la profesión docente, raramente apoyan estas predisposiciones positivas en los profesores. Encima de todo, jefes técnicos, directivos y quienes toman las decisiones en política educativa a nivel ministerial, insisten en situar el trabajo del profesorado como un desempeño burocrático más, exigiendo, como respaldo de una labor docente de calidad, el cumplimiento de planificaciones diarias, pruebas escritas, pautas, rúbricas, controles de la asistencia, informes, entrevistas, etc. No es que tales actividades no deban formar parte de la labor del profesor; pero su realización para cuarenta o más estudiantes por sala secuestra su trabajo en el cumplimiento de tareas que restan mucho tiempo a la enseñanza, a la reflexión sobre la eficacia didáctica de sus prácticas, al seguimiento del progreso de cada uno de sus estudiantes, con todas sus peculiaridades y estilos de aprendizaje personales, a la investigación de aula, al diseño de innovaciones, etc. Siempre, aquellas otras tareas de control administrativo podrían ser apoyadas por personal paradocente o secretarias, de modo de descargar al profesorado de las mismas y permitirles abocarse a la enseñanza y sus dificultades intrínsecas, de por sí, ya complejas. Pero el trabajo docente sigue siendo entendido y organizado como si al profesor le bastara con tener las condiciones para recitar de memoria sus conocimientos ante cuatro decenas de alumnos, que deben escuchar, a lo más responder a preguntas, y tomar apuntes sobre los escuchado, apoyarse de libros para complementar la información recibida y luego memorizarla para poder repetirla, de manera fidedigna, ante las pruebas aplicadas. En consecuencia, la labor del profesor es entendida por el directivo, el administrador, por la mayor parte de los propios profesores, y en el repertorio simbólico de toda la sociedad inclusive, del mismo modo en que lo ha establecido la ley: como equivalente a la actividad expositiva o interactiva que, en ausencia del docente, podría ejercer cualquier otro profesional que “…esté en posesión de un título profesional o licenciatura de al menos ocho semestres, de una universidad acreditada, en un área afín a la especialidad que imparta”.

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De nada sirve recordar a las administraciones que hace tiempo ya se sabe que la práctica de enseñanza referida corresponde a un modelo educativo obsoleto. Paradojalmente, dicho modelo de transmisión-reproducción sigue siendo empleado, sin innovaciones importantes, en gran parte de las instituciones educativas y especialmente en las cátedras universitarias. Parece claro que lo que cambia en los discursos y teorías no necesariamente impacta en nuestros convencimientos profundos, en nuestras creencias personales más arraigadas sobre cómo funciona la enseñanza y el aprendizaje.

Sin embargo, contrariamente a la creencia general, desde hace tiempo hay pruebas de la distinción entre el ejercicio profesional de los profesores y el de otras profesiones. Ya en los ’80, Lee Shulman caracterizaba el conocimiento base del profesorado como un tipo de conocimiento profesional específico: un conocimiento práctico-personal que van adquiriendo los profesores en tanto mayor sea su experiencia, al que denominó “Conocimiento Didáctico del Contenido”, de acuerdo con el cual los profesores comprenden el contenido de una manera que permite transformarlo didácticamente en algo enseñable. Este conocimiento está conformado por conceptos sobre la especialidad de ciencias en el curriculum y sobre la pedagogía, pero también comprende habilidades procedimentales, actitudes y afectos moldeados en un sentido de responsabilidad y gratificación por el logro del progreso educativo del estudiante. Esto es más que propaganda gremial reivindicativa: los profesores, en su mayor parte, mantienen sus esfuerzos y desarrollan sus habilidades de enseñanza potenciados por estas valoraciones. Y, además, tales conocimientos, habilidades y actitudes, en su desarrollo y refinamiento, constituyen la diferencia entre los profesores expertos y los noveles. Sin embargo, este conocimiento didáctico, no tematizado por la formación inicial universitaria tradicional en sus aspectos pedagógicos, didácticos y epistemológicos, siendo una práctica intuitiva y exitosa en los profesores expertos, con frecuencia no puede ser explicitado por los mismos; permanece como un Sistema de Representaciones Implícitas, que, cuando mantienen a los docentes en un modelo tradicional de enseñanza, resultan ser muy difíciles de modificar.

Tras cuarenta años de estudios y programas de investigación, aún no hay acuerdo en torno a cambios en la formación inicial y permanente, así como en las políticas de organización del trabajo y las remuneraciones del profesorado. Apenas, las Reformas Educativas han incorporado indicaciones referidas al respeto de la iniciativa curricular del profesor, admitiendo su participación en los PEI, con una timidez que es simplemente avasallada por la inercia del estilo de trabajo propio de la burocracia estatal, que domina inclusive a la organización escolar de los colegios privados. Y aunque se abriesen todas las puertas a la participación del profesorado, nada se logrará si estos siguen atrapados (tanto por sus concepciones didácticas implícitas como por la organización escolar) en el modelo tradicional de enseñanza. Una indicación clave de la formación inicial, en este sentido, es no enseñar más la Didáctica en forma teórica, a base de cátedras y trabajos bibliográficos. Si vamos a ser consecuentes con desarrollar el Conocimiento Didáctico del Contenido como una habilidad procedimental en los profesores noveles, hagámosles hacer clases, enfrentar la realidad del aula, aplicar la teoría a la complejidad, la diversidad y la emergencia característica de esta. Y en ese enfrentamiento, preparémosles también para ser investigadores y productores del conocimiento didáctico que demanda la resolución de los problemas en los nuevos escenarios escolares del siglo XXI.

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Así, parte de la explicación sobre el desolado paisaje actual en materia de nuestra educación científica parece radicar en nuestras propias concepciones y valoraciones sociales. Vivimos en una inadmitida contradicción, en un conflicto no reconocido entre el ansia de bienestar económico y el costo que tiene: todos compiten por los beneficios, todos eluden el costo. Nuestras creencias acerca del progreso y del bienestar económico parecen estar fomentando, de este modo, nuestra ignorancia sobre los procesos naturales y sus reacciones ante una forma de vida basada en el exitismo y el consumo ilimitado que, en última instancia, nos están arrastrando a un desastre ecológico y al deterioro de nuestra civilización a un ritmo imperceptible pero creciente. Potenciar la educación y, en particular, el desarrollo profesional de los profesores hacia un fortalecimiento en sus creencias profundas sobre la trascendencia de su labor profesional, podría ayudarnos a disminuir las consecuencias. Sería el surgimiento de nuevos guías sociales, referentes para una cultura desgastada que empezaría, así, a sanar de sus vacíos. Pero, para ello, quienes administran y organizan el sistema escolar, y quienes se benefician como apoderados de la educación de sus hijos, por igual deben estar dispuestos a legitimar dicho potenciamiento, cambiando, a su vez, sus creencias sobre la naturaleza y el valor del desempeño docente en una educación genuina. Ello implica, claro está, un grado de participación responsable en el proceso educativo y una actuación ética ejemplar en cada profesión y oficio, pues, como apoderados, como administradores, como políticos, como profesionales, como trabajadores de la índole que sea, todos contribuimos al curriculum oculto que se transmite (el cual puede promover una legitimación social implícita de la corrupción o de la integridad) y, por lo tanto, todos somos solidariamente responsables de la forma en que las nuevas generaciones se educan.

 Alejandro Rocha Narváez es; Magister en Ciencias de la Educación, mención Didáctica e Innovación, Universidad Católica de la Santísima Concepción. Docente de Ciencias Naturales y de Didáctica de las Ciencias en la Universidad Católica de la Santísima Concepción y en la Universidad Andrés Bello. Catedrático en la Universidad Católica de la Santísima Concepción; un pensador inquieto y reconocido desde joven por sus inquietudes socio-filosóficas y por su capacidad temprana para la prosa.

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